Page 93 [93]
OCR
92 IV. SZAKMAI FEJLŐDÉS MINT AZ OKTATÓI IDENTITÁS ALAKULÁSA lépcsőzetes szakmai fejlődés érzékelhető: az egyéni kísérletezésektől a közös fejlesztések felé, az oktatói modellé válástól más oktatók tämogatäsäig. Csupän a vezetői gyakorlattal rendelkező tapasztalt oktatók egyik csoportjánál érzékelhető a koordinátor szerepkörrel megjelenő radikális váltás s az ezt kísérő feszültség: az oktatói, valamint a koordinátor, oktatásfejlesztő és -szervező alidentitás közt. Nevgi és Löfström (2015) kutatásában elkülönült csoportként elemezte azokat az oktatókat, akik inkább oktatónak/kutatónak vagy éppen oktatásfejlesztőnek látták magukat, s ez utóbbi csoportra a tanítás kevésbé elmélyült reflexiója, valamint az egyéni fókusz helyett inkább a közösségi szintű szakmai fejlődés volt jellemző. Ugyanakkor jelen kutatás éppen azt jelzi, hogy az oktatásfejlesztéssel kapcsolatos vezetői szerepekhez különböző önértelmezések kapcsolódhatnak: felerősödhet egyfelől az oktatói modell és újítások terjesztője önértelmezés, másfelől az oktatásfejlesztést, -szervezést és tudásmegosztást előtérbe állító koordinátor felfogás is. A szakmai fejlődés szempontjából meghatározó útnak látszik, hogy akik inkább az oktatói modellként, az újítások terjesztőiként gondolkodnak magukról, azoknál korábbi gyakorlatukban, tanulásukban meghatározó volt a kísérletezés, fejlesztés, újítás. Az oktatói identitásalakulás és szakmai fejlődés az élettörténetekben egyáltalán nem kapcsolódik az oktatói karrier hagyományos lépcsőfokaihoz, egyetemi beosztásokhoz. Az oktatói identitáskontruálásban találtunk eltéréseket a kezdő, tapasztalt, valamint a tapasztalt vezető oktatók csoportjai közt, de a szakterületek szerint jelentős különbségek nem voltak kimutathatók a mintánkban. Az oktatói identitás és szakmai fejlődés szempontjából is kulcskérdés, hogy az oktatók élettörténetükben hogyan vélekednek a tanulásról-tanításról, valamint hogy oktatóként ők milyen módon tanulnak. A kezdő oktatók a tanulás-tanítás kapcsán leginkább a hallgatóközpontúság felé mozdultak el, ami azt jelenti, hogy a hallgatók igényeire akarnak figyelni, s az ennek megfelelő tanulásszervezési módokat igyekeznek beépíteni a gyakorlatukba. Gondolkodásukban megjelenik az a hallgatói igény, hogy ne unatkozzon a hallgató, de az is, hogy értelmezik, mire lesz szüksége végzettként a hallgatónak (pl. önálló véleményalkotás). A tapasztalt oktatóknál látszik, hogy a tanításról-tanulásról való tudatos gondolkodást, elköteleződéseket tartják fontosnak. Ennél az oktatói csoportnál felértékelődik, hogy legyen megfelelő pedagógiai, szakmai háttér a tanulás-tanítás értelmezéséhez, náluk már nem annyira csak a hallgatói igények jelennek meg, hanem a tanulás folyamat jellege (pl. kurzusokon átívelve, képzés szintjén). A megalapozott pedagógiai tudás felértékelődik, saját szakmai fejlődésük, tanulásuk kapcsán is az egyik legfőbb cél és út éppen ennek erősítése. Végül a tapasztalt oktatók vezetői gyakorlattal azok, akik azon túl, hogy a tanulásközpontúan, a tanulás folyamatára és támogatására fókuszálva gondolkodnak a tanításról, önmagukat is tanuló oktatóként értelmezik. A szakmai fejlődés egyes időszakaiban a tanulásközpontúság elemeiből más és más
