Page 93 [93]
92 IV. SZAKMAI FEJLŐDÉS MINT AZ OKTATÓI IDENTITÁS ALAKULÁSA
lépcsőzetes szakmai fejlődés érzékelhető: az egyéni kísérletezésektől a közös
fejlesztések felé, az oktatói modellé válástól más oktatók tämogatäsäig. Csupän a
vezetői gyakorlattal rendelkező tapasztalt oktatók egyik csoportjánál érzékelhető
a koordinátor szerepkörrel megjelenő radikális váltás s az ezt kísérő feszültség:
az oktatói, valamint a koordinátor, oktatásfejlesztő és -szervező alidentitás közt.
Nevgi és Löfström (2015) kutatásában elkülönült csoportként elemezte azokat
az oktatókat, akik inkább oktatónak/kutatónak vagy éppen oktatásfejlesztőnek
látták magukat, s ez utóbbi csoportra a tanítás kevésbé elmélyült reflexiója, va¬
lamint az egyéni fókusz helyett inkább a közösségi szintű szakmai fejlődés volt
jellemző. Ugyanakkor jelen kutatás éppen azt jelzi, hogy az oktatásfejlesztéssel
kapcsolatos vezetői szerepekhez különböző önértelmezések kapcsolódhatnak: fel¬
erősödhet egyfelől az oktatói modell és újítások terjesztője önértelmezés, másfelől
az oktatásfejlesztést, -szervezést és tudásmegosztást előtérbe állító koordinátor
felfogás is. A szakmai fejlődés szempontjából meghatározó útnak látszik, hogy
akik inkább az oktatói modellként, az újítások terjesztőiként gondolkodnak
magukról, azoknál korábbi gyakorlatukban, tanulásukban meghatározó volt a
kísérletezés, fejlesztés, újítás.
Az oktatói identitásalakulás és szakmai fejlődés az élettörténetekben egyál¬
talán nem kapcsolódik az oktatói karrier hagyományos lépcsőfokaihoz, egyetemi
beosztásokhoz. Az oktatói identitáskontruálásban találtunk eltéréseket a kezdő,
tapasztalt, valamint a tapasztalt vezető oktatók csoportjai közt, de a szakterületek
szerint jelentős különbségek nem voltak kimutathatók a mintánkban.
Az oktatói identitás és szakmai fejlődés szempontjából is kulcskérdés, hogy az
oktatók élettörténetükben hogyan vélekednek a tanulásról-tanításról, valamint
hogy oktatóként ők milyen módon tanulnak. A kezdő oktatók a tanulás-tanítás
kapcsán leginkább a hallgatóközpontúság felé mozdultak el, ami azt jelenti, hogy
a hallgatók igényeire akarnak figyelni, s az ennek megfelelő tanulásszervezési mó¬
dokat igyekeznek beépíteni a gyakorlatukba. Gondolkodásukban megjelenik az
a hallgatói igény, hogy ne unatkozzon a hallgató, de az is, hogy értelmezik, mire
lesz szüksége végzettként a hallgatónak (pl. önálló véleményalkotás). A tapasztalt
oktatóknál látszik, hogy a tanításról-tanulásról való tudatos gondolkodást, elkö¬
teleződéseket tartják fontosnak. Ennél az oktatói csoportnál felértékelődik, hogy
legyen megfelelő pedagógiai, szakmai háttér a tanulás-tanítás értelmezéséhez, náluk
már nem annyira csak a hallgatói igények jelennek meg, hanem a tanulás folyamat
jellege (pl. kurzusokon átívelve, képzés szintjén). A megalapozott pedagógiai tudás
felértékelődik, saját szakmai fejlődésük, tanulásuk kapcsán is az egyik legfőbb cél
és út éppen ennek erősítése. Végül a tapasztalt oktatók vezetői gyakorlattal azok,
akik azon túl, hogy a tanulásközpontúan, a tanulás folyamatára és támogatására
fókuszálva gondolkodnak a tanításról, önmagukat is tanuló oktatóként értelmezik.
A szakmai fejlődés egyes időszakaiban a tanulásközpontúság elemeiből más és más