Oldal 92 [92]
OCR
6. ÖSSZEGZÉS 91 az oktatók munkájába, mint az ehhez kötődő hallgató- és tanulásközpontú el képzelésrendszer. A tapasztalt oktatók mindkét csoportjánál viszont éppen nem a gyakorlati megoldások, hanem a ,mögöttes" tudatos pedagógiai megközelítések, a tanulásközpontú pedagógia az, ami jelentős fordulópont a kezdő oktatói időszakhoz képest. A tapasztalt oktatók csoportjában jól azonosítható volt a pedagógiai szakkifejezésekkel vagy kevésbé szakmai nyelven, de pontosan körülírva használt pedagógiai elképzelések felvállalása: az élményközpontú pedagógiától a személyre szabott értékelésig. A vezetői szerepben is lévő csoportnál kevésbé kontúros pedagógiai elképzelések kerültek elő, inkább átfogóan a tanulásközpontú szemlélet, viszont itt már nemcsak a hallgatókra vonatkozóan, hanem a saját oktatói tanulásuk szempontjából is kiemelődik a tanulás folyamata, folyamatossága — ami jelentősen alakítja az oktatói önértelmezésüket. Mindkét tapasztalt oktatói csoportnál jelentős az egyéni oktatói szerepértelmezésen való túllépés, az oktatói identitásértelmezésben a kollektív megközelítések megjelenése (akár képzésekhez, akár oktatói közösségekhez kötődően). Az oktatói önértelmezésekben meghatározó módon tehát csak a későbbi időszakoknál jelenik meg az oktatói közösségek szerepe, pedig van Lankveldék kutatása alapján (2017) az oktatói összetartozás érzése az egyik lényeges, az oktatói identitásalakulásra pozitív hatással bíró elem. Az oktatói közösségek támogató szerepe természetesen lényeges a kezdő oktatóknál is, de nem az oktatói önértelmezésük számára meghatározó módon: a közös tanítási célok, megközelítések, közös fejlesztések, a tanulás kölcsönössége akkor még nem válik meghatározó erővé. Az oktatói önértelmezések, szakmai fejlődés szempontjából lényeges formáló erők a különböző speciális oktatási vagy oktatásfejlesztői szerepkörök megjelenése. Az élettörténetek lényeges tanulsága, hogy akár már a kezdő időszakban is felvállalhatnak ilyen feladatokat, szerepeket az oktatók, például tananyagfejlesztő, mentorprogramot kialakító. Úgy tűnik, hogy e speciális szerepek kapcsán nincs átgondolt szakmai fejlődési út: egyéni szinten csak a fejlesztésekre való nyitottságra van szükség, intézményi szinten pedig nem merül fel az oktatásfejlesztővé válás folyamatának támogatása, vagy akár az első időszakban a felkészítés — legalább a szocializáció szintjén úgy, mint a tanítás kapcsán. Bár Remmik és munkatársai (2013) foglalkoznak a sokféle szereppel rendelkező kezdő oktató típusával, de kutatásukban ezek az oktatók jellemzően a felsőoktatáson kívül vállalnak szerepet, jelen esetben pedig épp az látszik, hogy az egyetemen belül is számos, nem a szűken vett tanításhoz kötődő szerepet vállalnak magukra, ami éppen erősíti az oktatói identitásukat. A tapasztalt oktatók is erőteljesen kiveszik részüket az oktatásfejlesztésből, fontos önértelmezési elem az oktatásfejlesztői, újító szerep, ami egyáltalán nem csak formálisan elismert pozíciókhoz kötődik. Az oktatásfejlesztői szerepek jellemzően jól illeszkednek az oktatói önértelmezésekbe, egyfajta
