Page 47 [47]
OCR
46 II. AZ OKTATÓK SZAKMAI FEJLŐDÉSÉNEK ÉS TANULÁSÁNAK MEGKOZELITESEI ... a mindennapi tevékenységek elvégzéséhez is folyamatos megújulásra képes szakmai tudás szükséges, valamint hogy a kezdők is általában magas szintű szakértelemmel rendelkeznek (pl. eleve az adott szakterület kiemelkedő szakembereiből válnak oktatók, kutatók). Ez összességében komplexebbé és heterogénebbé teszi a gyakorlatközösségek tanulásának módját. Valószínűleg a tudásintenzív jelleg, a szakmai tanulás folyamatos jelenléte, komplexitása az, ami miatt a felsőoktatás kapcsán kevésbé használatos a tanuló szakmai közösségek (professional learning communities) koncepciója, hiszen a felsőoktatásban a gyakorlatközösségek önmagukban a tudás és ebből adódóan a tanulás intenzív színhelyei. A gyakorlatközösségekre eredendően jellemző, hogy önmagukat határozzák meg, önmagukat fejlesztik, valamint önkéntes részvételre építenek. Éppen ezért problematikus ezeket a közösségeket felülről jövő intézményi kezdeményezésekként elindítani, támogatni. Ugyanakkor a felsőoktatási intézményekben az oktatáshoz kötődő gyakorlatközösségek ennél strukturáltabb formái is elterjedtek, melyek egyszerre igyekeznek az egyéni oktatói szakmai fejlődést, tanulást és a szervezeti szintű fejlesztések prioritásait és az oktatóközösségeket megerősíteni. A strukturáltságot tovább erősíti az oktatáshoz kötődő gyakorlatközösségekben a facilitátor szerepe, aki a gyakorlatközösségek kezdeményezésében, működtetésében jelentős szerepet játszik (Cox & McDonald, 2017). Az eredetileg az amerikai egyetemeken, főiskolákon megjelenő irány: az egyetemi tanulói közösségek (faculty learning communities) éppen a gyakorlatközösségek e strukturált változatát mutatja. Ezek az egyetemi közösségek önkéntes részvételen alapuló, strukturált, egyéves multidiszciplináris gyakorlatközösségek 6-12 fő részvételével (az ideális esetben 8-10 fővel), amelyek a közösségépítést és a tudományosan megalapozott tanítást, a tanításra vonatkozó tudományosság erősítését is célul tűzik ki (Cox, 2013). A már majdnem 40 éves tapasztalattal rendelkező Miami Egyetemen az egyetemi tanuló közösségeknek négy szakaszát azonosították: 1) a kezdő oktatók számára alakított egyetemi tanuló közösségeket (1979-1988), a helyi multidimenzionális közösségeket, amelyek már nemcsak a kezdő oktatókra fókuszáltak, s téma alapon is szerveződtek (1989-1998), az állami és szövetségi támogatással működő modell elterjedését (1999-2008), valamint a modell nemzetközi elterjedését (2009-től napjainkig) (Cox & McDonald, 2017). A modell nem garantälja azt, hogy e közösségekből valódi, hosszú távon működő gyakorlatközösségek válnak, problémát okozott az is, hogy az akadémiai karrier egyes szakaszai szerint szerveződő közösségek nehezen tudják tudásukat megosztani a tanszéki gyakorlatközösségekkel (Cox, 2013), ugyanakkor a több évtizedes fejlesztés során az egyetem tanuló szervezet jellege megerősödött (Cox & McDonald, 2017). Az utóbbi bő egy évtizedben az ausztrál felsőoktatásban is megerősödött az oktatás köré szervezödö gyakorlatközössegek strukturältabb vältozata, bär itt jellemzően nincsenek időbeli korlátok, a havonta találkozó csoportok tanulása során
