Seite 47 [47]
46 II. AZ OKTATÓK SZAKMAI FEJLŐDÉSÉNEK ÉS TANULÁSÁNAK MEGKOZELITESEI ...
a mindennapi tevékenységek elvégzéséhez is folyamatos megújulásra képes szak¬
mai tudás szükséges, valamint hogy a kezdők is általában magas szintű szakérte¬
lemmel rendelkeznek (pl. eleve az adott szakterület kiemelkedő szakembereiből
válnak oktatók, kutatók). Ez összességében komplexebbé és heterogénebbé teszi
a gyakorlatközösségek tanulásának módját. Valószínűleg a tudásintenzív jelleg,
a szakmai tanulás folyamatos jelenléte, komplexitása az, ami miatt a felsőoktatás
kapcsán kevésbé használatos a tanuló szakmai közösségek (professional learning
communities) koncepciója, hiszen a felsőoktatásban a gyakorlatközösségek ön¬
magukban a tudás és ebből adódóan a tanulás intenzív színhelyei.
A gyakorlatközösségekre eredendően jellemző, hogy önmagukat határozzák
meg, önmagukat fejlesztik, valamint önkéntes részvételre építenek. Éppen ezért
problematikus ezeket a közösségeket felülről jövő intézményi kezdeményezésekként
elindítani, támogatni. Ugyanakkor a felsőoktatási intézményekben az oktatáshoz
kötődő gyakorlatközösségek ennél strukturáltabb formái is elterjedtek, melyek
egyszerre igyekeznek az egyéni oktatói szakmai fejlődést, tanulást és a szervezeti
szintű fejlesztések prioritásait és az oktatóközösségeket megerősíteni. A struktu¬
ráltságot tovább erősíti az oktatáshoz kötődő gyakorlatközösségekben a facilitátor
szerepe, aki a gyakorlatközösségek kezdeményezésében, működtetésében jelentős
szerepet játszik (Cox & McDonald, 2017). Az eredetileg az amerikai egyetemeken,
főiskolákon megjelenő irány: az egyetemi tanulói közösségek (faculty learning
communities) éppen a gyakorlatközösségek e strukturált változatát mutatja.
Ezek az egyetemi közösségek önkéntes részvételen alapuló, strukturált, egyéves
multidiszciplináris gyakorlatközösségek 6-12 fő részvételével (az ideális esetben
8-10 fővel), amelyek a közösségépítést és a tudományosan megalapozott tanítást,
a tanításra vonatkozó tudományosság erősítését is célul tűzik ki (Cox, 2013).
A már majdnem 40 éves tapasztalattal rendelkező Miami Egyetemen az egyetemi
tanuló közösségeknek négy szakaszát azonosították: 1) a kezdő oktatók számára
alakított egyetemi tanuló közösségeket (1979-1988), a helyi multidimenzionális
közösségeket, amelyek már nemcsak a kezdő oktatókra fókuszáltak, s téma alapon
is szerveződtek (1989-1998), az állami és szövetségi támogatással működő modell
elterjedését (1999-2008), valamint a modell nemzetközi elterjedését (2009-től nap¬
jainkig) (Cox & McDonald, 2017). A modell nem garantälja azt, hogy e közösségek¬
ből valódi, hosszú távon működő gyakorlatközösségek válnak, problémát okozott
az is, hogy az akadémiai karrier egyes szakaszai szerint szerveződő közösségek
nehezen tudják tudásukat megosztani a tanszéki gyakorlatközösségekkel (Cox,
2013), ugyanakkor a több évtizedes fejlesztés során az egyetem tanuló szervezet
jellege megerősödött (Cox & McDonald, 2017).
Az utóbbi bő egy évtizedben az ausztrál felsőoktatásban is megerősödött az
oktatás köré szervezödö gyakorlatközössegek strukturältabb vältozata, bär itt jel¬
lemzően nincsenek időbeli korlátok, a havonta találkozó csoportok tanulása során