Oldal 38 [38]
3. A TANULÁSKÖZPONTÚ FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA KIHÍVÁSAI 37
2. A minden ballgató tanulástámogatása és az aktív tanulás megjelenése közti lehet¬
séges feszültségek
A minden hallgató tanulástámogatása kapcsán megerősödnek azok az elképze¬
lések, amelyek nemcsak a hallgatók feltárt igényeihez való alkalmazkodásban
merülnek ki, hanem a hallgatók számára olyan aktív, alakító tevékenységet is te¬
remtenek, amelynek során ők is hatással lehetnek, alakíthatják magukat a tanulási
tevékenységeket, de akár a képzési programok, kurzusok irányait is, vagy akár a
tanulás-tanítás kutatást a felsőoktatásban. Az a fajta tanulástámogatási irány, ami
elsősorban arra figyel, hogy a hallgatók aktív, értelmes tanulása kerüljön előtérbe
a tanítás során (pl. gyakorlati feladatok adása, esetelemzések, a tanulási tapasz¬
talatokra vonatkozó reflexiók) nem minden esetben figyel arra, hogy a hallgatók
maguk is alakíthassák a tanulás és a képzések kereteit. A tanulói szerep olyan
értelmezése, ami azt is elősegíti, hogy például a képzések céljainak, tartalmának
kialakításában, újragondolásában is tevékenyen részt vehessenek a hallgatók,
már egy magasabb szintű bevonódást jelent, ami a hallgatókat nemcsak a tanulás
folyamatában tételezi aktívnak, hanem a tudásterületek kijelölésében, a tanítás
és kutatás irányainak kialakításában is.
3. Az oktatók szakmai fejlődésének támogatása és a minden ballgató tanulástámogatása
közti lehetséges feszültségek
Az oktatók szakmai fejlődését támogató irányok közül kiemelkedő az oktatói
képzések világa, ahol gyakran a hallgatók aktív, értelmező tanulástámogatása
és/vagy a tanulási eredmények alapú megközelítések implementálása áll közép¬
pontban. Ahogyan Hitch és kollégái (2015) az ausztrál felsőoktatásra vonatkozó
elemzésükben kiemelik, a minden hallgató tanulástámogatásának iránya ennél
kevésbé kap jelentős szerepet az oktatók szakmai fejlődésének támogatásában,
akár speciális hallgatói csoportok támogatásáról van szó, akár a hallgatók alakító
szerepének erősítéséről.
A fentebb felsorolt feszültségek természetesen nem szükségszerűen jelennek
meg, inkább csak potenciális veszélyforrásként beszélhetünk róluk egy komplex
tanulásközpontú pedagógia érvényesítése során. Így inkább csak arra hívják fel
a figyelmet, hogy mik azok a lehetséges pontok, amelyek a tanulásközpontúság
komplex értelmezését és ezáltal a tanulásközpontú pedagógiai fejlesztéseket ne¬
hezíthetik, valamint hogy az oktatói gondolkodás és gyakorlat számára milyen
értelmezési kihívásokat rejt a tanulásközpontú pedagógia komplex értelmezése.