Page 33 [33]
OCR
32 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN 2.3. A tanulásközpontú tanítás barmadik pillére: minden ballgató tanulástámogatása A tanulásközpontúság újragondolásához elengedhetetlen a minden hallgató támogatásának mélyebb átgondolása, különösen azért, mert úgy tűnik, hogy az oktatói nézetekkel, tapasztalatokkal foglalkozó kutatások erre a területre figyelnek a legkevésbé. A felsőoktatásban két irányt érdemes kiemelni: az elsőéves tapasztalatok (first year experience) megközelítését és a hallgatók bevonásának (engagement) irányát. Az elsőéves tapasztalatok megközelítése abból indul ki, hogy minden hallgató, aki beérkezik a felsőoktatásba, új tanulási környezetben találja magát, ami új kihívások elé állítja őket. Ezért elsősorban ezt az átmeneti tanulási időszakot érdemes támogatni, nem pedig csak bizonyos hallgatói csoportokra figyelni, akik valamilyen szempontból speciális támogatást igényelhetnek (pl. sajátos nevelési igényű hallgatók, hátrányos helyzetű hallgatók). A proaktív megoldásra figyelő elsőéves tapasztalatok megközelítése a hallgatókat a felsőoktatási tapasztalatok tudatos és eredményes megélésére készíti fel. Ezek a tapasztalatok nem korlátozódnak a kurzusokra vagy egy adott szakra, hanem a kurzusokon kívüli társas környezet, a szervezeti környezet és kultúra is része ( Terenzini 8 Reason, 2005; Kálmán, 2013b). Az új tanulási környezet észlelését, értelmezését és ezáltal a hallgatók adaptív viselkedését többféle rövidebb-hosszabb támogatási formával tudják elősegíteni a felsőoktatási intézmények: fókuszálhatnak (1) a hallgatók orientálására, felsőoktatásba való bevezetésére; (2) a felsőoktatási intézményhez tartozás érzését növelő programokra; (3) kifejezetten a hallgatók tanulását támogató fejlesztő programokra; és az (4) új pedagógiai módszerekre épülő kurzusokon a reflexiö tämogatäsära is (Honkimäki & Kälmän, 2012). A hallgatói bevonódás iránya alapvetően abból indul ki, hogy minden hallgató számára biztosítani kell a hozzáférést és a bekapcsolódást az értelmes és releváns tanuläsi folyamatba (Hockings, 2010 idézi May & Bridger, 2010), azaz a hallgaték aktivitásának elősegítése biztosíthatja a kitűzött tanulási eredmények elérését. Ugyanakkor több kutató (pl. Ashwin & McVitty, 2015) felhivja arra a figyelmet, hogy az értelmezés túl tág, pontosabb körülhatárolása szükséges. Ezért a hallgatói bevonódás több fokozatát, típusát igyekeznek elkülöníteni, valamint azzal is foglalkoznak, hogy a felsőoktatás mely területeibe, tevékenységeibe lényeges a hallgatöknak bevonödni. Ashwin es McVitty (2015) a hallgatöi bevonödäs szintjeit a konzultáció, a partnerség és a hallgatói irányítás mentén különbözteti meg. A konzultáció esetében a hallgatók észrevételeket tehetnek, visszajelzéseket adhatnak a felsőoktatás céljaival, tevékenységeivel kapcsolatban (pl. ha valamit nem értettek, vagy az egyes kurzusok céljaival való elégedettségüket osztják meg). A partnerség esetében a hallgatói bevonódás azt is jelenti, hogy maguk is alakíthatják, átalakíthatják a célokat, gyakorlatokat (pl. egy autentikus projekt tanulása során vagy hallgatói érdekképviseleti csoportokban); míg a hallgatói irányításnál
