Oldal 33 [33]
32 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN
2.3. A tanulásközpontú tanítás barmadik pillére: minden ballgató tanulástámogatása
A tanulásközpontúság újragondolásához elengedhetetlen a minden hallgató
támogatásának mélyebb átgondolása, különösen azért, mert úgy tűnik, hogy az
oktatói nézetekkel, tapasztalatokkal foglalkozó kutatások erre a területre figyelnek
a legkevésbé. A felsőoktatásban két irányt érdemes kiemelni: az elsőéves tapasztala¬
tok (first year experience) megközelítését és a hallgatók bevonásának (engagement)
irányát. Az elsőéves tapasztalatok megközelítése abból indul ki, hogy minden
hallgató, aki beérkezik a felsőoktatásba, új tanulási környezetben találja magát, ami
új kihívások elé állítja őket. Ezért elsősorban ezt az átmeneti tanulási időszakot
érdemes támogatni, nem pedig csak bizonyos hallgatói csoportokra figyelni, akik
valamilyen szempontból speciális támogatást igényelhetnek (pl. sajátos nevelési
igényű hallgatók, hátrányos helyzetű hallgatók). A proaktív megoldásra figyelő
elsőéves tapasztalatok megközelítése a hallgatókat a felsőoktatási tapasztalatok
tudatos és eredményes megélésére készíti fel. Ezek a tapasztalatok nem korláto¬
zódnak a kurzusokra vagy egy adott szakra, hanem a kurzusokon kívüli társas
környezet, a szervezeti környezet és kultúra is része ( Terenzini 8 Reason, 2005;
Kálmán, 2013b). Az új tanulási környezet észlelését, értelmezését és ezáltal a
hallgatók adaptív viselkedését többféle rövidebb-hosszabb támogatási formával
tudják elősegíteni a felsőoktatási intézmények: fókuszálhatnak (1) a hallgatók
orientálására, felsőoktatásba való bevezetésére; (2) a felsőoktatási intézményhez
tartozás érzését növelő programokra; (3) kifejezetten a hallgatók tanulását támogató
fejlesztő programokra; és az (4) új pedagógiai módszerekre épülő kurzusokon a
reflexiö tämogatäsära is (Honkimäki & Kälmän, 2012).
A hallgatói bevonódás iránya alapvetően abból indul ki, hogy minden hallgató
számára biztosítani kell a hozzáférést és a bekapcsolódást az értelmes és releváns
tanuläsi folyamatba (Hockings, 2010 idézi May & Bridger, 2010), azaz a hallgaték
aktivitásának elősegítése biztosíthatja a kitűzött tanulási eredmények elérését.
Ugyanakkor több kutató (pl. Ashwin & McVitty, 2015) felhivja arra a figyelmet,
hogy az értelmezés túl tág, pontosabb körülhatárolása szükséges. Ezért a hall¬
gatói bevonódás több fokozatát, típusát igyekeznek elkülöníteni, valamint azzal
is foglalkoznak, hogy a felsőoktatás mely területeibe, tevékenységeibe lényeges
a hallgatöknak bevonödni. Ashwin es McVitty (2015) a hallgatöi bevonödäs
szintjeit a konzultáció, a partnerség és a hallgatói irányítás mentén különbözteti
meg. A konzultáció esetében a hallgatók észrevételeket tehetnek, visszajelzéseket
adhatnak a felsőoktatás céljaival, tevékenységeivel kapcsolatban (pl. ha valamit
nem értettek, vagy az egyes kurzusok céljaival való elégedettségüket osztják meg).
A partnerség esetében a hallgatói bevonódás azt is jelenti, hogy maguk is alakít¬
hatják, átalakíthatják a célokat, gyakorlatokat (pl. egy autentikus projekt tanulása
során vagy hallgatói érdekképviseleti csoportokban); míg a hallgatói irányításnál