Page 32 [32]
OCR
2. A TANULÁSKÖZPONTÚ FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA ÉRTELMEZÉSI KERETE 31 A tanulási eredmények többféle, bizonytalan, olykor leegyszerűsített, merev értelmezése olyan sajátosság, amit mindenféleképpen szükséges az oktatói nézetek és tapasztalatok feltárása kapcsán különös figyelemmel kísérni. Ráadásul a tanulási eredmények sokféle, ugyanakkor tisztázatlan, reflektálatlan értelmezése nehezítheti a hallgatói tanulási eredmények fejlesztésére vonatkozó törekvéseket, valamint az ezt támogató tervezést, tanulástámogatást, értékelést és mindezek konstruktív öszszehangolását (Biggs € Tang, 2003). A konstruktív összehangolás elmélete szerint a kitűzött hallgatói tanulási eredmények alapján szükséges tervezni az értékelést, valamint a tanulási eredmények fejlődését biztosító tanulási tevékenységeket és tanulástámogatást. Ha viszont ezek szemléleti koherenciája, tanulásközpontú jellege sérül, akkor a tanulás eredményessége is problematikussá válik. Oktatókkal végzett kutatások alapvetően azt mutatják, hogy az oktatók elfogadják a tanulási eredmények fontosságát, ugyanakkor számos kihívást is látnak tapasztalataik alapján. Egy kezdő oktatók körében végzett brit vizsgálat (Hadjianastasis, 2017) például azt találta, hogy az oktatók a tanulási eredményeket inkább a tanterv tartalomjegyzékének, kivonatának látják, mint a hallgatók fejlődéséhez kötődő iránynak. Ráadásul a tanulási eredményeket inkább az elvárások kommunikálásaként élik meg, semmint egy olyan kommunikációs eszközként, ami az érintettek — például a hallgatók — bevonásával kerül kimunkálásra. Korábbi hazai vizsgálatok (Vámos, 2010; Czető & Kälmän, 2015; Kopp & Vamos, 2015) is egyrészt az értelmezések reflektálatlanságáról tanúskodnak, például az oktatók gondolkodásában a tanulási eredmények komponensei jellemzően nem alkotnak koherens rendszert. Másrészt a hasznosítható tudás, a képességek megjelenése segíti a tanulásközpontú megközelítések erősödését az oktatók gondolkodásában. Harmadrészt ugyanakkor az oktatók gondolkodásában a tanulási eredmények jellemzően a tervezési tevékenységhez kötődnek, és a tanítás és értékelés világát szinte érintetlenül hagyják, ami problémát jelenthet a hallgatók fejlődésének támogatása kapcsán. Egy korábbi, finn és magyar oktatók tanítási megközelítéseit összehasonlító kutatásunk (Kálmán et al, 2020) is azt mutatta, hogy a tanulási eredmények tervezése és értékelése nem kapcsolódik össze tanítási stratégiával, ami szintén felveti annak kérdését, hogy hogyan tud a tanulási eredmények fejlődésének támogatása beépülni az oktatók tanítási gyakorlatába. További problémákat vet fel a tanulási eredmények képzés és kurzus szintű kimeneteinek összekapcsolása, összehangolása is. Például a tanulási eredmények alapú képzésfejlesztés során a képzési programhoz kötődő fejlesztések nehezen érintették meg a kurzus szintjét (Czető X Kálmán, 2015); a helyzet hasonló fordítva is (bővebben I. 8. fejezetben).
