Seite 32 [32]
2. A TANULÁSKÖZPONTÚ FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA ÉRTELMEZÉSI KERETE 31
A tanulási eredmények többféle, bizonytalan, olykor leegyszerűsített, merev
értelmezése olyan sajátosság, amit mindenféleképpen szükséges az oktatói nézetek
és tapasztalatok feltárása kapcsán különös figyelemmel kísérni. Ráadásul a tanulási
eredmények sokféle, ugyanakkor tisztázatlan, reflektálatlan értelmezése nehezítheti
a hallgatói tanulási eredmények fejlesztésére vonatkozó törekvéseket, valamint az
ezt támogató tervezést, tanulástámogatást, értékelést és mindezek konstruktív ösz¬
szehangolását (Biggs € Tang, 2003). A konstruktív összehangolás elmélete szerint
a kitűzött hallgatói tanulási eredmények alapján szükséges tervezni az értékelést,
valamint a tanulási eredmények fejlődését biztosító tanulási tevékenységeket és
tanulástámogatást. Ha viszont ezek szemléleti koherenciája, tanulásközpontú
jellege sérül, akkor a tanulás eredményessége is problematikussá válik.
Oktatókkal végzett kutatások alapvetően azt mutatják, hogy az oktatók
elfogadják a tanulási eredmények fontosságát, ugyanakkor számos kihívást is
látnak tapasztalataik alapján. Egy kezdő oktatók körében végzett brit vizsgálat
(Hadjianastasis, 2017) például azt találta, hogy az oktatók a tanulási eredmé¬
nyeket inkább a tanterv tartalomjegyzékének, kivonatának látják, mint a hall¬
gatók fejlődéséhez kötődő iránynak. Ráadásul a tanulási eredményeket inkább
az elvárások kommunikálásaként élik meg, semmint egy olyan kommunikációs
eszközként, ami az érintettek — például a hallgatók — bevonásával kerül kimun¬
kálásra. Korábbi hazai vizsgálatok (Vámos, 2010; Czető & Kälmän, 2015; Kopp
& Vamos, 2015) is egyrészt az értelmezések reflektálatlanságáról tanúskodnak,
például az oktatók gondolkodásában a tanulási eredmények komponensei jel¬
lemzően nem alkotnak koherens rendszert. Másrészt a hasznosítható tudás, a
képességek megjelenése segíti a tanulásközpontú megközelítések erősödését az
oktatók gondolkodásában. Harmadrészt ugyanakkor az oktatók gondolkodásá¬
ban a tanulási eredmények jellemzően a tervezési tevékenységhez kötődnek, és a
tanítás és értékelés világát szinte érintetlenül hagyják, ami problémát jelenthet
a hallgatók fejlődésének támogatása kapcsán. Egy korábbi, finn és magyar oktatók
tanítási megközelítéseit összehasonlító kutatásunk (Kálmán et al, 2020) is azt
mutatta, hogy a tanulási eredmények tervezése és értékelése nem kapcsolódik
össze tanítási stratégiával, ami szintén felveti annak kérdését, hogy hogyan tud
a tanulási eredmények fejlődésének támogatása beépülni az oktatók tanítási
gyakorlatába. További problémákat vet fel a tanulási eredmények képzés és
kurzus szintű kimeneteinek összekapcsolása, összehangolása is. Például a ta¬
nulási eredmények alapú képzésfejlesztés során a képzési programhoz kötődő
fejlesztések nehezen érintették meg a kurzus szintjét (Czető X Kálmán, 2015);
a helyzet hasonló fordítva is (bővebben I. 8. fejezetben).