Page 31 [31]
OCR
30 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN tűzésében és az értékelés révén is — de mindez már részben átvezet a hallgatói tanulási eredmények fejlesztéséhez. Összességében a tanulásközpontú megközelítések differenciált értelmezésének megteremtése azért lényeges, mert a felsőoktatás változásai révén a kérdés már nemcsak az, hogy tanárközpontú vagy tanulóközpontú megközelítésekben gondolkodnak-e az oktatók, hanem hogy mit is értenek pontosan a tanulásközpontú megközelítésen, milyen különböző értelmezésekkel és észlelt eredményességgel rendelkeznek. Mindezek a kötet későbbi fejezeteiben is meghatározó szempontjaink lesznek. 2.2. A tanulásközpontú tanítás második pillére: a hallgatók tanulási eredményeinek fejlődése A tanulási eredmények megközelítése az utóbbi két évtizedben jelentős hatást gyakorolt a felsőoktatásra, ugyanakkor nem beszélhetünk egységes megközelítésről. Bár a különböző irányok kiindulópontként fogadják el a kimenet alapú oktatást, azt, hogy a tanulás tartalma helyett a hallgatók fejlődése, elért tanulási eredményei álljanak a középpontban, hangsúlyaikban eltérő módon közelítenek a tanulási eredményekhez. Ennek egyik oka, hogy a különböző érdekeltek és területek együttesen formálják a tanulási eredmények értelmezését: a nemzetközi és hazai oktatáspolitika számára lényeges szempont, hogy a tanulási eredmények biztosítsák az összehasonlíthatóságot, a mobilitás lehetőségét függetlenül attól, hogy milyen képzésben vagy éppen egyéb tanulási úton szerezte meg a hallgató a tanulási eredményeit (Derényi, 2006; Kopp Vámos, 2015). A munka világának szempontjai is felerősíthetnek értelmezési irányokat, akár a foglalkoztathatóság szempontjait (Frye, McKinney & Trimble, 2006), akar egy-egy adott szakma elväräsrendszeret (Lukäcs & Derenyi, 2017). A pedagögia területen belül pedig eleve két eltérő fejlődési iräny rajzolödik ki (Preitz, 2010; Kopp, 2013; Czetö & Kálmán, 2015): az egyik, amelyet Proitz (2010) , bevett" értelmezésnek nevezett el (pl. Gagné, 1974), az előre meghatározott, a tanulási folyamat lezárásakor mérhető eredményekre fókuszál; a másik, , alternatív" értelmezés, amit Eisnerig (1967) vezet vissza, pedig a kompetenciák, tanulási eredmények nyitott, folyamatos fejlődését hangsúlyozza. A tanulási eredmények értelmezését Praitz (2010) szerint továbbá az is árnyalja, hogy elsősorban tantervfejlesztési szempontból, vagy éppen az elszámoltathatóság érdekében fogalmazódnak meg. A hazai felsőoktatásban úgy tűnik, hogy egyelőre inkább a tantervfejlesztési irányból erősödött meg a tanulási eredményekkel való foglalkozás, mivel a felsőoktatási képzések képzési és kimeneti követelményeiben jelentek meg a tanulási eredmények, és kényszerítették ki a képzési programok valamilyen mértékű átalakítását.
