tűzésében és az értékelés révén is — de mindez már részben átvezet a hallgatói
tanulási eredmények fejlesztéséhez.
Összességében a tanulásközpontú megközelítések differenciált értelmezésének
megteremtése azért lényeges, mert a felsőoktatás változásai révén a kérdés már
nemcsak az, hogy tanárközpontú vagy tanulóközpontú megközelítésekben gon¬
dolkodnak-e az oktatók, hanem hogy mit is értenek pontosan a tanulásközpontú
megközelítésen, milyen különböző értelmezésekkel és észlelt eredményességgel
rendelkeznek. Mindezek a kötet későbbi fejezeteiben is meghatározó szempont¬
jaink lesznek.
A tanulási eredmények megközelítése az utóbbi két évtizedben jelentős hatást
gyakorolt a felsőoktatásra, ugyanakkor nem beszélhetünk egységes megközelí¬
tésről. Bár a különböző irányok kiindulópontként fogadják el a kimenet alapú
oktatást, azt, hogy a tanulás tartalma helyett a hallgatók fejlődése, elért tanulási
eredményei álljanak a középpontban, hangsúlyaikban eltérő módon közelítenek
a tanulási eredményekhez. Ennek egyik oka, hogy a különböző érdekeltek és te¬
rületek együttesen formálják a tanulási eredmények értelmezését: a nemzetközi
és hazai oktatáspolitika számára lényeges szempont, hogy a tanulási eredmények
biztosítsák az összehasonlíthatóságot, a mobilitás lehetőségét függetlenül attól,
hogy milyen képzésben vagy éppen egyéb tanulási úton szerezte meg a hallgató a
tanulási eredményeit (Derényi, 2006; Kopp Vámos, 2015). A munka világának
szempontjai is felerősíthetnek értelmezési irányokat, akár a foglalkoztathatóság
szempontjait (Frye, McKinney & Trimble, 2006), akar egy-egy adott szakma
elväräsrendszeret (Lukäcs & Derenyi, 2017). A pedagögia területen belül pedig
eleve két eltérő fejlődési iräny rajzolödik ki (Preitz, 2010; Kopp, 2013; Czetö &
Kálmán, 2015): az egyik, amelyet Proitz (2010) , bevett" értelmezésnek nevezett el
(pl. Gagné, 1974), az előre meghatározott, a tanulási folyamat lezárásakor mérhető
eredményekre fókuszál; a másik, , alternatív" értelmezés, amit Eisnerig (1967) vezet
vissza, pedig a kompetenciák, tanulási eredmények nyitott, folyamatos fejlődését
hangsúlyozza. A tanulási eredmények értelmezését Praitz (2010) szerint továb¬
bá az is árnyalja, hogy elsősorban tantervfejlesztési szempontból, vagy éppen az
elszámoltathatóság érdekében fogalmazódnak meg. A hazai felsőoktatásban úgy
tűnik, hogy egyelőre inkább a tantervfejlesztési irányból erősödött meg a tanulási
eredményekkel való foglalkozás, mivel a felsőoktatási képzések képzési és kime¬
neti követelményeiben jelentek meg a tanulási eredmények, és kényszerítették ki
a képzési programok valamilyen mértékű átalakítását.