Seite 99 [99]
OCR
3. EREDMÉNYEK 97 szignifikáns. Az Alföld és Észak régióban lévő köznevelési kitöltök (M = 10,65) különböznek mindhárom régió felsőoktatási kitöltőitől. A központi régióban lévő köznevelési kitöltők (M -— 10,46) különböznek a központi és Dunántúli régiókban lévő felsőoktatási (M = 9,15) kitöltőktől. Illetve a Dunántúli köznevelési kitöltők (M = 10,70) mindhárom régióban lévő felsőoktatási kitöltőktől is szignifikánsan különböznek. Végül pedig a keleti régióban lévő felsőoktatási kitöltők (M — 9,75) is szignifikánsan különböznek a központi régióban lévő felsőoktatási kitöltőktől (M = 8,44). A digitális oktatási stratégiák vizsgálata után rátérünk arra a kérdésre, hogy milyen összefüggés mutatkozik a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel támogatott fejlesztésének képessége és az azonosított digitális oktatási stratégiák között. A kérdés megválaszolására lineáris regressziós modellt építettünk, ahol a folytonos függő változó a TPACK21 érték, a prediktorok pedig a digitális oktatási stratégiát leíró skálák voltak. A jamovi program segítségével ellenőriztük köznevelési és a felsöoktatäsi mintäban is a heteroszkedaszticitäs (Breausch-Pagan teszt p = 0,160 és 0,091), az autokorreläciö (Durbin-Watson teszt p = 0,564 és 0,902) es a multikollinearitäs (VIF értékek 1,08 és 4,23 között) előfeltételeit. Mindkét alminta esetén szignifikáns modellt kaptunk. A kéznevelés esetén (F(8, 1287) = 69,5; p c 0,001) a digitális oktatási stratégiák 29,796-ot magyaráznak a TPACK21 érték varianciájából. A szignifikáns prediktorok a kutatásra épülő (8 — 0,245), a mélytanulásra és személyre szabott (8 = 0,198) és az együttműködésre épülő (B — 0,124) modellek voltak. A hagyományos tudásátadásra épülő prediktor is szignifikánsnak tekinthető (p = 0,037), a sztenderdizált együttható itt negatív (B — -0,07) volt. Ha beépítjük kategoriális tényezőként a régiót, akkor a modell magyaräzöereje 30,5%-ra nö. Ha az Alföld és Kelet régiót tekintjük referenciának, akkor a központi regiöval összehasonlitva ß = -0,261 együtthatóval emelhető be a modellbe (az új tényező beemelése minimális mértékben változtat a mär bemutatott tényezők sztenderdizált együtthatóin is). A felsőoktatás estén (F(8, 143) = 14,4; p < 0,001) a prediktorok 41,5%-ot magyaráznak a függő változó varianciájából. A szignifikáns prediktorok a mélytanulásra és személyre szabott (8 — 0,401) és az együttműködésre épülő (8 — 0,295) modellek voltak. Ha a felsőoktatási modellbe is beemeljük a régiót, mint magyarázó változó, akkor semmilyen összehasonlításban sem mutatható ki szignifikáns hatása a függő változóra. Az eredmények alapján megállapítható, hogy elsősorban az együttműködésre épülő, valamint a mélytanulásra és személyre szabott modellek azok, amelyek közösen egyaránt befolyásolják a TIPACK21 értékét a köznevelés és felsőoktatás területén egyaránt. Míg a köznevelésben legnagyobb mértékben a kutatásra épülő modellnek van szerepe, addig a felsőoktatásban a mélytanulásra és személyre szabott modell emelkedik ki. Ha ezekben a modellekben fejlődnek a pedagógusok,
