Oldal 90 [90]
OCR
88 AZ OKTATÁSI SZEKTOR ALKALMAZKODÁSA A DIGITÁLIS TRANSZFORMÁCIÓ .., minden régióban, a felsőoktatási kitöltők p c 0,001 szinten szignifikáns módon különböznek minden régió köznevelési kitöltőitől. Az összes kombinációt itt most nem soroljuk fel. Végül a TPACK21 fejlettségére vonatkozóan azt állapíthatjuk meg, hogy az alrendszer (F(1) — 5,86; p — 0,016) és a régió főhatása (F(6) = 4,63; p c 0,001) szignifikáns, az interakció azonban nem (F(6) = 1,96; p = 0,068). A poszt hoc teszt alapján csak a közép-magyarországi és budapesti köznevelés kitöltők különböznek az észak-alföldi és észak-magyarországi köznevelési kitöltőktől, valamint az észak-magyarországi köznevelési kitöltők a nyugat-dunántúli köznevelesi kitöltöktöl. Az árnyaltabb eredmények alapján láthatjuk, hogy elsősorban a gyakorlat megváltozása tekintetében mutatható ki a legtöbb különbség az egyes régiók és alrendszerek között, de számottevő különbségek vannak a kommunikáció megvalósulásának érzékelésében is. Az alrendszerek és a régiók együttes elemzése komplex megközelítést tesz lehetővé, hogy több szempontból is értelmezhessük a képesség-ökoszisztéma helyzetét. Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy léteznek regionális mintázatok a pedagógusprofesszió képesség-ökoszisztémájában (ami a TPACK21 kompetenciákat érinti) és bár az érintettek érzékelik, hogy az ökoszisztémán belül fontos lenne akommunikáció a szereplők között, ennek megvalósulása, régiónként eltérő módon, de alapvetően alacsony. A regionalitás mentén tovább elemezhető a kérdés (pl. eszközellátottság vizsgálata az egyes régiókban), amely tovább árnyalhatja a képesség-ökoszisztéma értelmezését, amely így jobban felhasználható például szakpolitikai beavatkozások tervezéséhez. Az eddigiek alapján elsősorban arról kaptunk képet, hogy a kitöltők önbevallása szerint mennyire képesek a digitális eszközök segítségével támogatni a tanulókat a 21. századi kompetenciák fejlesztésében saját szakterületükön. Arra még nem világítottunk rá, hogy mindezt hogyan is teszik a kitöltők. A következőkben arra a kérdésre keressük a választ, hogy milyen digitális oktatási stratégiákat használnak a pedagógusok és a pedagógusképzők a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel támogatott fejlesztésére. 3.1.3. Digitális oktatási stratégiák a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel támogatott fejlesztésére A digitális oktatási stratégiák leírására Kozma és McGhee (2003) modelljeit használjuk, amelyeket Erstad és munkatársai (2015) kiegészítettek további három modellel. A modell, amelyben a modellek születtek, az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) projektjének keretében valósult meg. A kutatás azt vizsgálta, hogy milyen kapcsolatok fedezhetők fel az IKI eszközök használata és az innovatív osztálytermi gyakorlatok között.
