Page 63 [63]
OCR
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 6I a felsorolt elemek rugalmasan változtathatók, például felsőoktatási intézmények esetén nem javasolja a rugalmas szervezeti formák kialakítását, pontosabban annak egy mérsékeltebb változatát tudja elképzelni a felsőoktatási intézmények sajátosságait tekintve (Ortenblad & Koris, 2014). A tanulószervezeti definícióban megjelennek az egyéni kompetenciák, így ezen keresztül beemelhető a tanári digitális kompetencia, de a modell integrálja a vezetési és szervezeti aspektusokat is, így a szervezetek digitális érettségére is tud reflektálni, Nemcsak az előfeltételeket mutatja be a modell, hanem folyamatszemléletben azokat a szervezeti viselkedési formákat is, amelyeken keresztül a szervezet alkalmazkodik a turbulens környezeti kihívásokhoz. A tanulószervezeti viselkedés elemei digitális kontextusban is értelmezhetők (pl. az adatvezérelt döntéshozás során a rendelkezésre álló digitális adatok, big data elemzés, tanuláselemzési szemlélet használata). A modell több érintett szempontjából is vizsgálja a kimenetet (vezető, munkavállaló és társadalom), így komplex képet tud adni a digitális transzformáció folyamatairól. A tanulószervezet és a digitális transzformáció összekapcsolása sem újkeletű téma. Ifenthaler és munkatársai (2021) könyvükben a tanulószervezetek digitális transzformációját írják le. A könyv negyedik fejezetében Dörner és Rundel (2021) elméleti keretrendszerükben összekapcsolják a digitális transzformáció és a szervezeti tanulás fogalmait. Argyris és Schön (1978) szervezeti tanulás elméletéből kiindulva a digitális transzformációt egy krízisként értelmezik, amely hatással van az egyénekre és a szervezetekre egyaránt. Négy megközelítést azonosítanak, ahogyan a digitális transzformáció értelmezhető a szervezetekben. Az első megközelítésben a digitális transzformáció krízise megakaszthatja a már működő rutinokat, amely megváltoztatja a szervezet kollektív értelmezését. A tudáselemek folyamatos alakulásával a szervezet tagjai megtanulják elfelejteni a meglévő rutinokat. A második megközelítésben a régi rutinok nem szűnnek meg, de új folyamatok kialakulnak (pl. új készségeket sajátítanak el), miközben a szervezet értelmezése nem változik, csak az egyének gondolkodása (egyhurkos tanulás). A harmadik megközelítés értelmében olyan digitális megoldások bevezetését tapasztalhatjuk, amelyek végül nem kerülnek felhasználásra (passzív elutasítás). A negyedik megközelítés pedig teljesen visszautasítja a digitális transzformáció jelenségét (aktívan védi a szervezetet a digitális hatásoktól például az adatvédelemre vagy a globalizációra hivatkozva). A digitális transzformáció több izgalmas perspektívát is felvet a szervezeti tanulás értelmezéséhez, ahogyan azt a fenti példákban is láttuk. Tovább erősítve a kapcsolódást a szervezeti digitális érettség modellek és a tanulószervezet modellje között, bemutatjuk a Marsick és Watkins (2003) által fejlesztett kerdöivet (DLOQ - Dimensions of the Learning Organization Questionnaire), amely a tanulószervezet mérésének egyik legelterjedtebb eszköze. Magyar oktatási kontextusban több tanulmány is validálta már a mérőeszközt (Horváth,
