Oldal 40 [40]
OCR
38 AZ OKTATASI SZEKTOR ALKALMAZKODASA A DIGITALIS TRANSZFORMACIO .., rült be a modellbe a felhatalmazás a tanulásban (empowerment in learning), vagyis annak a dimenziója, hogy az adott eszköz (e-learning platform ebben az esetben) milyen mértékben támogatja a tanulást. A tanulás megtérülése mind a használati szándékot, mind a tényleges használatot szignifikáns prediktorként befolyásolta, a felhatalmazás a tanulásban viszont csak a tényleges használat kapcsán bizonyult szignifikáns prediktornak. A felsőoktatásban oktatók MOOC használati hajlandóságát vizsgáló kutatásukban Tseng és munkatársai (2022) szintén arra jutottak az UTAUT2-es modellt használva, hogy a várható erőfeszítés nem szignifikáns bejóslója a használati szándéknak. Ugyanígy, a hedonisztikus motiváció kapcsán sem találtak szignifikáns kapcsolatot. Hazai viszonylatban érdemes rátekintenünk Halász és Kenesei (2022) kutatására, amelyben a felsőoktatásban tanuló hallgatók online tanulási szándékát befolyásoló tényezőket mértek felaz UTAUT2-es modell alapvetéseit felhasználva. Modelljükben a személyes interakció iránti igényt és az önszabályozó tanulást emelték be, mint új tényezők, amelyeketaz UTAUT modell elemeit (várható teljesítmény, hedonista motiváció és várható szükséges erőfeszítés) bejósló tényezőként kezeltek. A vizsgálat eredményeként megerősítették az újonnan bevont változók szerepét. A személyes interakcióigény jelentős mértékű, negatív összefüggést mutatott a várható teljesítménnyel és a hedonista motivációval, míg szerényebb, de szintén negatív összefüggést a várható szükséges erőfeszítéssel. Az önszabályozó tanulás mind a három terület esetén szignifikáns prediktornak bizonyult. Az online tanulási szándékot leginkább a várható teljesítmény határozta meg, illetve ebben a kutatásban sem bizonyult szignifikáns prediktornak a várható szükséges erőfeszítés. A bemutatott néhány példán keresztül is jól látható, hogy a TAM modellek népszerűek az oktatáskutatás területén, a kutatók előszeretettel kísérleteznek a modell módosításával, új elemek bevonásával. A kutatások eredményei alapján érdemes odafigyelni a várható szükséges erőfeszítés változó működésére, hiszen több esetben sem volt szignifikáns prediktora a használati szándéknak. A következő alfejezet keretében áttekintünk néhány olyan, specifikusan az oktatás területére fókuszáló modellt, amely az oktatástechnológiai újítások pedagógiai gyakorlatba való ültetését vizsgálják. 1.2.1.3. Az oktatästechnolögiai újítások integrálása a pedagógiai gyakorlatba A technológiaintegráció és -elfogadás modelljeinek bemutatását az oktatásspecifikus modellek bemutatásával zárjuk. A modellek megjelenésének időbeli sorrendjében haladva először Moersch (1995) a technológia implementáció szintjei (LoTi — levels of technology implementation) modelljével kezdjük, majd Puentedura (2006) SAMR (Helyettesités, Kiterjesztés, Médositäs, Âtértelmezés — Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) modelljével folytatjuk. A sort Roblyer
