Page 28 [28]
OCR
26 AZ OKTATÁSI SZEKTOR ALKALMAZKODÁSA A DIGITÁLIS TRANSZFORMÁCIÓ .., magyar oktatási rendszert, nem álltak rendelkezésre a szükséges rendszerek a diákok hatékony elérésére. Középiskolás tanulókra vonatkozó kutatásában Szabó (2020) megállapítja, hogy a diákok többsége nem élvezte az online tanulást, nagy mértékben hiányolta a társas kapcsolatokat. Figyelembe kell vennünk, hogy koránt sem biztos, hogy mindenkihez eljutott az online oktatás lehetősége. Különböző kutatások 70-8096-os elérésről nyilatkoznak (Czirfusz és mtsai., 2020). Szilveszter és munkatársai (2021) rámutattak, hogy a szocioökonómiai státusz önmagában nem befolyásolta a tanulás sikerességét. Más tényezők játszottak szerepet, mint például a tanulási erőfeszítés, háztartási rendezettség és családi rutin megléte. Összhangban a nemzetközi eredményekkel, Molnár és munkatársai (2021) hazai vizsgálataikban kimutatták (2-8. osztályosok körében), hogy a 2020/21-es tanévben alulmaradt a diákok átlagos tudásszintje a két évvel korábbi eredményeikhez képest (matematika, olvasás-szövegértés, természettudományok területén). Nemcsak az infrastrukturális adottságok hiányoztak a hatékony alkalmazkodáshoz, hanem a megfelelő digitális pedagógiai kompetenciák és a korszerű pedagógiai kultúra is (Nahalka, 2021). A kritika bizonyítékaként jól tetten érhetők a diákoktól érkező visszajelzésekben azok a pedagógiai stratégiák, amelyeket a digitális munkarend keretében alkalmaztak a pedagógusok. A diákok megnövekedett terhekről számoltak be, hiszen egyedül kellett a tananyagot feldolgozniuk, nem vonták be őket az online oktatás előkészítésébe, kevésbé vették figyelembe, hogy mely alkalmazásokat részesítik előnyben és láthatólag a pedagógusok nem egyeztettek egymás között a módszerek, platformok és követelmények tekintetében. A diákok részéről fokozott elvárásként jelent meg az azonnali, érdemi visszajelzés amunkáikra, amely érdemben nem minden esetben teljesült (Németh és mtsai., 2021). Természetesen vannak kivételek is, hiszen egyértelmű, hogy a kialakult helyzet különböző innovációkat szült, előtérbe helyezte apedagógusok innovativitäsät (Forray & Kozma, 2021). A pedagögusok szämos kihivässal szembesültek ebben az idöszakban, amelyek nagyrészt módszertani kihívások, szervezési nehézségek vagy technikai problémák voltak, de ők is ugyanúgy küzdöttek a személyes kontaktusok hiányából fakadó nehézségekkel mint a diákok (Szabó E. és mtsai., 2021). Nem csak a diákok terhelése, de a pedagógusok munkája is értelemszerűen növekedett. Bár nagyobb hangsúlyt fektettek a diákok társas-érzelmi jóllétének a figyelembevételére, alapvetően az egyéni feladatok domináltak a csoportos feladatokkal szemben. A pedagógusok is beszámoltak arról, hogy tapasztalták a diákok motiválatlanságát (N. Kollár, 2021). Józsa és munkatársai (2021) is megerősítik, hogy apedagógusok többségének véleménye szerint a jelenléti oktatáshoz képest csökkent a diákok érdeklődése és alapvetően hatékonyabban tudják motiválni a diákokat a jelenléti oktatás során (ebben nem volt különbség életkor és pályatapasztalat tekintetében).
