Oldal 27 [27]
OCR
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 25 iskolák átlagosan 79 napig tartottak zárva, ami durván a teljes tanítási időszak 4096-a átlagosan az OECD országokban. Jól láthatók az egyenlőtlenségek ezen a területen, hiszen míg például az alacsony jövedelmi kategóriába sorolt országok esetében átlagosan 88 napig tartottak zárva az iskolák, addig a magas jövedelmi kategóriába tartozó országok esetén ez átlagosan 53 nap volt. Az iskolabezárások hatása nemcsak a tanulmányi eredményekben, hanem a diákok, tanárok és egyéb érintettek társas és érzelmi jóllétében is tetten érhető. Harmey és Moss (2023) a tanulmányi eredményekben kimutatható veszteségek helyett inkább az újranyitás során felhasználható tapasztalatok összegzésére fókuszál. Bettháuser és munkatársai (2023) azonban jelentős tanulási deficitet (learning deficit) mértek (Cohen-féle d - -0,14; 9596 CI [-0,17; -0,10], amely jelentősen nagyobbnak bizonyult a hátrányos társadalmi-gazdasági helyzettel rendelkező tanulók esetén. A negatív hatások mellett a szakirodalom a lehetséges pozitív tényezőket is kiemeli, mint például a pedagógusok digitális kompetenciáinak fejlődése, az iskola-csaläd közötti kapcsolat felerősödése. A tanulók támogatása kapcsán megerősítést nyert az iskolavezetés szerepe, a tanulók szükségleteire reagáló kurrikulum, illetve a tanulók mentális egészségének iskolai-szintű támogatása (Harmey Moss, 2023). Bozkurt és kollégái (2022) meta-narratív elemzésükben szintén kiemelik a tanulók társas-érzelmi támogatásának megerősödését és az oktatás folytathatóságának (educational continuity) stratégiai megközelítését. A különböző tanulmányokban jól tetten érhető a társas-érzelmi hatásokra való fókusz, hiszen az iskolabezárások alatt a digitális oktatásról szóló tanulmányok növekvő szorongásról, kényszeres internethasználatról, társas elszigetelődésről számoltak be (Duckworth és mtsai., 2021). A pedagógusok oldaláról vizsgálva a kérdést a tanulmányok kiemelik, hogy bár sikerült megvalósítani a távolléti oktatást, alapvetően korlátozottabb pedagógiai eszköztárral a kedvezőtlen körülmények között (Mourlam és mtsai., 2023), alapvetően egy integrált megközelítést kell alkalmazni a sikeres online oktatás, a technológia integrációjának hatékony megvalósítása érdekében, amely kihívásokat jelent a pedagógusképzés számára (Carrillo & Flores, 2020). König és munkatársai (2020) kutatási eredményeik tükrében kritizálják Prensky (2001) digitális nomád elméletét, hiszen a pályakezdő tanárok esetében sem volt garantált a magas szintű digitális kompetenciák jelenléte, ez pedig megerősíti a digitális pedagógiai kompetencia fejlesztésének szükségességét mind a pedagógusképzés, mind a tanártovábbképzés (és természetesen a munkahelyi tanulás egyéb) területén. Hazai kontextusban is több kutatást inspirált a pandémia időszaka, amely teret engedett a digitális oktatás kritikai reflexiójának is. A tanulmányok változatos fókusszal áttekintik a diákok, pedagógusok, szülők tapasztalatait, kitérnek a köznevelés, a felsőoktatás területére, illetve a hátrányos helyzetű diákok tapasztalataira is. Dragon (2021) is kiemeli cikkében, hogy az átállás váratlanul érte a
