Page 123 [123]
OCR
122 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL kompetenciaelemek (pl. időmenedzsment, PhD-sok tanítási tevékenységének szervezése, támogatása) fontosságával nem értettek egyet, ezeket nem tartották igazán szakmai-tanítási szempontból lényeges és egységesen elfogadható kritériumoknak. Ezért ezt mi is elhagytuk, és az adott kompetenciaterületnek csak a szakmai együttműködés komponensét tartottuk meg. Mindezeket figyelembe véve a kompetencia-keretrendszer kidolgozásakor fő alapelvünk volt, hogy minél konkrétabb, tevékenységekhez kötődő kategóriákat használjunk, valamint hogy az angolszász területeken már széles körben értett és használt, tanulásközpontú pedagógiai alapfogalmakat (pl. tanulási környezet, tanulási tevékenység) közérthetőbb terminusokkal helyettesítsük (I. 6.1. táblázat). A kialakított rendszer főbb elemei a következőképpen alakultak: a tervezés, tanulástámogatás és értékelés fő területeit külön tartottuk, ahogyan a két példaként használt keretrendszerre is jellemző, hiszen ezek a tanítás alaptevékenységei. Bár az angolszász keretrendszerekben a tudomäny-, szakterület tanitäsa az elöbbi härom kompetenciaterületbe beleértődik, főként amiatt, hogy a hazai kontextusban kevésbé elterjedt a tanulásközpontú megközelítés, ráadásul a jó oktatók ismérvei esetében egy 2014-es kutatásban ez a terület az elsők közt és külön szerepelt (Soreco Research, 2014 idézi Beracs, Derényi, Kovats, Polényi & Temesi, 2015), szükségesnek tartottuk külön elemként beépíteni a rendszerbe. A nemzetközi példákban a tanulási tevékenységek tervezése magába öleli a kurzusok és a képzések szintjén történő tervezőmunkát is, s bár fontosnak tartjuk a két szint szerves összekapcsolását, a hazai kontextusban kettéválasztottuk a kompetenciaterületet a jobb érthetőség kedvéért. A hatékony tanulási környezet, tanulástámogatás és tanácsadás kompetenciaterületét összesen négy területre bontottuk. A részletezés kapcsán az általános elveinken túl fontos volt, hogy a tanulásközpontú megközelítés is érvényesüljön, a kurzusokon túli lehetséges tanulástámogatás is hangsúlyossá váljon, valamint a jól értelmezhető új feladatok, felsőoktatási kihívások is megjelenjenek (pl. a belépő hallgatók támogatása). A keretrendszerekben Tiegelaarék (2004) utolsé két csoportjának kompetenciaterületei mutatják a legnagyobb variabilitást, azaz az együttműködési és a tudományos és tágabb oktatási szerephez kötődő kompetenciaterületek. Itt alapvetően inkább az ausztrál, részletesebb keretrendszert használtuk kiindulópontként, hangsúlyoztuk az oktatói együttműködést, valamint az egyetemen kívüli partnerekkel való együttműködést is, ami részben a kutatás, szakmai tevékenységek és tanítás integrálásához is kapcsolódik. A szakmai fejlődés alaptevékenységéhez kötődően összevontuk a gyakorlat értékelésének és vizsgálatának, kutatásának (scholarship of teaching) területét, mivel az utóbbi gyakorlata kevéssé ismert hazánkban. Valamint külön kiemeltünk egy, az innovációhoz kötődő kompetenciaterületet, az új oktatási módszerek kipróbálását. Összességében így az 5-7 elemes szakmai sztenderdek helyett egy 13 területre kiterjedő kompetencialistát alkottunk. Ez a
