Oldal 121 [121]
OCR
120 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL vélekedések, azaz a nézetek olyan ,szűrőként" szolgálnak, amelyeken keresztül látjuk a felsőoktatásban való tanítás lehetőségeit, és ami irányítja azt is, hogy hogyan viselkedünk, tevékenykedünk a tanítás során (vö. Borg, 2001; Falus, 2006; Kálmán, 2009). Az oktatói kompetenciákról alkotott elképzelések az oktatói nézetvizsgálatoknak csak egy szeletét jelentik: ugyanakkor mindez fontos kiindulópontja lehet az oktatói szerep professzionalizálódásáról és az oktatók szakmai fejlődéséről, tanulásáról szóló diskurzusoknak; továbbá az észlelt kompetenciák egyfajta előrejelzői lehetnek az oktatási tevékenység eredményességének is, mivel a kompetenciaérzés meghatározó a tevékenység eredményessége szempontjából (Bandura, 1993; Koltói, 2017). Az alábbiakban tehát az oktatói kompetenciák olyan értelmezési keretét igyekszünk kialakítani, amely épít a tanuló- és tanulásközpontú megközelítések kutatási eredményeire, valamint a hazai kontextus sajátosságaira is. A tanulásközpontú megközelítés értelmezésekor az első fejezetben bemutatott szempontokból indultunk ki itt is. Ez a megközelítés a hallgatók aktív, konstruktív, értelmező tanulási folyamatát állítja a tanítás középpontjába, ami a tanulástámogatást minden hallgatóra kiterjeszti és kimozdul a csak kurzus szintű támogatásból (vö. Rapos, Gaskö, Kälmän & Meszäros, 2011; Kalman, 2013b; Prosser, Trigwell & Taylor, 1994; Kember & Kwan, 2000). A tanuldskézponti megkézelités összhangban áll a tanulási eredmények alapú tanítással, mivel fókuszál a hallgatók fejlődésére, elérendő tanulási eredményeire — még ha azok esetleg nem is mindig expliciten megfogalmazottak. Továbbá a tanulásközpontú szemlélet a tanulási eredmények alapú tanításban erős, konstruktív összehangolást is támogatja, hiszen a tanulási folyamat támogatása egyúttal a tervezés, tanulási-tanítási tevékenység és értékelés összehangolását is jelenti (Biggs & Tang, 2003; Lukacs & Derényi, 2017). Végiil a tanulásközpontú megközelítések a tanulás folyamatát és annak támogatását kiterjesztik az oktatók, közösségek tanulására is. Összességében az oktatói kompetenciák azonosítása nem egyszerű, problémamentes feladat, ugyanakkor explicitté tételük a felsőoktatás számára és az oktatóknak maguknak is sokkal differenciáltabb képet adhat az oktatói tevékenységekről, azok minőségi szempontjairól, mint mondjuk a hazai gyakorlatban jellemző, az oktatási tevékenységet a megtartott órák számához kötő gyakorlat (pl. Harden & Crosby, 2000). Legfőbb előnyként értelmezhető, hogy az oktatói kompetenciák azonosításában fő szerepet játszanak az eredményes tanítással kapcsolatos kutatási eredmények. A tanítás minőségét a hallgatói tanulás eredményességéhez kötik, s így akompetenciakeretek erősen építenek a tanulásközpontú megközelítésekre. A kompetencia fogalmát értelmezhetjük úgy, mint a szakmai kontextusban alkalmazható komplex, pszichikus sajátosságokat, amelyek az ismeretek, képességek, attitűúdök komponenseit egyaránt tartalmazzák (Falus, 2006; Daniels, 2016). Meghatározásukban két fő folyamat játszik lényegi szerepet:
