Oldal 98 [98]
OCR
I. ELMÉLETI KERET 97 A kutatásokban különbséget szoktak tenni a tanítási nézet és megközelítésmód között, bár mindkettő az oktatók tanításra vonatkozó személyes elméleteit jeleníti meg, A tanítási nézet arra vonatkozik, hogy az oktatók hogyan konstruálják meg a ,jó tanítás" fogalmát, a tanítási megközelítésmód pedig inkább a tanítás olyan holisztikus értelmezésére, ami magában foglalja az oktatók tanítási szándékait és ehhez kapcsolódó tanítási strategiäit (Prosser, Martin & Trigwell, 2007). A nezetek jellemzően stabilabb konstruktumok, a tanítási megközelítések a kontextus és a hallgatók észlelt jellemzői alapján könnyebben változnak. A tanítási nézetek és megközelítésmódok elválasztásának nehézségére, egymást átfedő értelmezésének problémájára többen felhívták a figyelmet (pl. Kember 8 Kwan, 2000). Ugyanakkor elméleti szempontból fontos, hogy akármilyen a tanítás kontextusa, az oktatók tanítási megközelítésmódja nem lehet fejlettebb, mint tanításról alkotott nézete (Trigwell & Prosser, 1996). Empirikus kutatasainkban az oktatéi nézeteket, elképzeléseket gyűjtőfogalomként használjuk (I. még majd 6., 7. és 8. fejezetben), jelen fejezetben pedig a kontextusra, mindennapi gyakorlatra szenzitívebb tanítási megközelítésre építünk, valamint az oktatók tanítással kapcsolatos küldetését, szándékait, céljait tárjuk fel, ami a ,jó tanítás" értelmezéséhez áll közel. A tanítási megközelítésmód legismertebb, leggyakrabban használt eszköze a Prosser és Irigwell (1994, 2004) által, a fenomenográfiai elemzéseken" alapuló Tanítási megközelítés kérdőív (Inventory of Approaches to Teaching). Az első megközelítésben a tudásátadás nézete összekapcsolódik a tanárközpontú tanítási stratégiákkal, ami azt jelenti, hogy a tudásátadást a hallgatók előzetes tudásának feltárása nélkül végzi az oktató, ő vállal egyedül felelősséget a tanítás-tanulási szituációért, és kevés interaktív lehetőséget biztosít a hallgatók számára. A másik tanítási megközelítés a hallgatók fogalmi fejlődését támogató nézetre és a tanulóközpontú stratégiák használatára épít. Az oktatók a hallgatók előzetes tudását feltárva, a hallgatók aktív tanulását és saját felelősségét támogatva érik el a hallgatók fogalmi váltását. A fenomenográfiai vizsgálatokban (Kember, 1997; Prosser & Trigwell 1994) egy további típust találtak, ami a fenti kettő között helyezkedik el, s ami stratégiájában az oktató-hallgató közötti interakciókra fókuszál, de anélkül, hogy a tanulás-tanítás folyamatáért való felelősségvállalás közössé válna az oktató és hallgatók között. Összességében a vizsgálatok egyre inkább azt mutatják, hogy a két típus egymástól független, tehát az is elképzel hető, hogy oktatók akár mindkettőn magas értéket érjenek el (de Vries, van de Grift & Jansen, 2014), vagy disszonáns, kevert megközelítésekkel rendelkezzenek (Postareff, Katajavouri, Lindblom-Ylanne & Trigwell, 2008). Trigwell és Prosser (2004) kérdőívére építve, a tanulásközpontú elemek megerősítésével alakítottuk ki a Tanítási megközelítés és gyakorlat kérdőívünket (Kálmán et al., 2020; Kálmán, 5 A fenomenográfa jelentését I. a glosszáriumban.
