Page 94 [94]
OCR
6. ÖSSZEGZÉS 93 erősödik meg, ami által egyre differenciáltabbá válik e koncepció — ami lényeges támpontot nyújthat az oktatók szakmai fejlődését támogató fejlesztéseknek. Az oktatók tanulásának módjaiban és tanulásuk támogatásában vannak az elejétől fogva hangsúlyos közös elemek, például ilyen a különböző mértékű kísérletezés, újítás és a tapasztalati tanulás. Vagy az, ahogyan a pályára kerülnek: három kivétellel mindenki ott kezd el tanítani, ahol tanult is; s már hallgatóként bevonódnak az oktatásba, főként azok, akik a tapasztalt oktatók csoportjaiba tartoznak, összesen heten a 12 oktatóból. Ugyanakkor a szakmai fejlődés egyes időszakai, valamint a szak- és tudományterület szerint is lehetnek eltérő sajátosságok. A kezdő oktatók tanulása és támogatása kapcsán jellemző a szakmai tanulás fokozatosságának biztosítása, alapvetően ez a tanulási folyamat a legitim periférikus részvétel szerint szerveződik (vö. Wenger, 1998), a kezdő oktató először a könynyebb, kisebb feladatokban, gyakorlatokban vesz részt, s fokozatosan vezetődik be az egyre komplexebb, az adott oktatói közösség számára egyre lényegesebb feladatok elvégzésébe. Ez a támogató struktúra, a fokozatos bevezetés módja erőteljesen kapcsolódik a szak- és tudományterületi sajátosságokhoz (pl. mi számit központi és periférikus oktatási tevékenységnek). Minden szakterületen él egyfajta tradicionálisan kialakult támogató rendszer, kivéve a pedagógusképzés területén. Az utóbbi területen megjelenő ellentmondások, feszültségek további vizsgálatra érdemesek: a tanulás-tanítás világához a szakmai tartalom mentén éppen a legközelebb álló terület nem foglalkozik a kezdő oktatók tanulását támogató rendszerrel, a kezdő oktatók tudatosan tervezett szakmai támogatásával. Összességében — főként a tapasztalt oktatók visszaemlékezései alapján — azt láthatjuk, hogy e támogató struktúra ellenére a kezdő oktatói tanulást inkább mozaikszerűen élik meg, kevésbé látják magukat szakmai fejlődésük ágens irányítójaként, s a támogatás személyre szabott, konkrét segítséget jelentő formái is inkább hiányoznak. A hallgatóközpontú tanítási gyakorlat felerősödéséhez a kezdő oktatók esetében nem a támogató struktúrák, hanem inkább a hallgatók visszajelzései váltak meghatározó tanulási forrásokká, ami egybecseng a hallgatói visszajelzések fontosságának eredményeivel (van Lankveld et al., 2017), valamint a kezdeti tanulási időszakban a hallgatói visszajelzések, hallgatókkal való konfliktusok szakmai fejlődést, tanulást ösztönző voltával ( Trautwein, 2018). A tapasztalt oktatók csoportjai esetében a kezdő időszak után jellemzően felerősödik a kísérletezések, újítások során a pedagógiai tudás iránti igény, ekkor jelenhet meg a szakmai anyagok olvasása, konferenciákon való részvétel, s legfőképpen olyan szakmai együttműködések, amelyekben az oktatók szakmailag sokat tanulnak, fejlődnek, amelyekre a kölcsönös tanulás jellemző. Fontos, hogy ezek a szakmai együttműködések és az ehhez kötődő kölcsönös tanulás intézményen belül, de jellemzően intézményen kívül, azon túl is meghatározó. A szakmai fejlődés szempontjából ekkor válik igazán meghatározóvá a közös tanulás, s
