Oldal 83 [83]
OCR
82 IV. SZAKMAI FEJLŐDÉS MINT AZ OKTATÓI IDENTITÁS ALAKULÁSA a ballgatónak tudnia kell, meg mi az, amit a hallgaté nem tud, elindultam abba az irányba, hogy azt nézzem, hogy mi az, amit a hallgaté csindl, mi az, ami abban értékes." (KB) Ebben az oktatóképben tehát fontossá válik az, hogy a tanítási tevékenység mögött koncepció, elméleti alapok, átgondolt elképzelésrendszer áll. Ebben az esetben nem a hallgatóközpontú tanítási módszerek, tevékenységek azok, amik meghatározóak az önértelmezés alakításában — mint ahogyan a kezdő oktatók történeteiben láttuk —, hanem az az elképzelésrendszer, tanítási megközelítés, pedagógiai gondolkodásmód, ami a gyakorlat mögött meghúzódik. Amíg a nem tudatos és a tudatos oktatókép közt markáns változást érzékelnek az oktatók; addig a tudatos, meghatározó pedagógiai elképzeléssel rendelkező oktató képe, valamint az oktatás komplexitásában hívő oktató értelmezése egymásba is fonódik; az utóbbi ugyan általában később jelenik meg az élettörténetben, de csak bővíti, nem pedig radikálisan átrendezi a korábbi oktatói önértelmezést. Az oktatás komplexitásában hívő oktató fő jellemzője, hogy kilép abból a keretből, hogy a tanítást, az oktatói munkát egyéni szinten értelmezze. Elmozdul egyfelől az egyes tanórákra, kurzusokra fókuszálás helyett a komplex képzési programok tapasztalatáig; másfelől az egyéni oktatói munka felől a kollektív oktatói lét felé. A képzési program szintjének megtapasztalásáról, a hallgatók komplex tanulási tapasztalatának fontosságáról, az oktatók munkájának közös hatásairól és a közös hatás felismerésének szükségességéről tanúskodnak az alábbi idézetek: , Jobban érzékelem azt a komplexitást, azt akomplex rendszert, aminek csak egy nagyon picike része az, amit én csinálok, [...] jobban érzem azt az erőteret, amiben ez végbemegy." (PB). „Jelentös hangsülyeltolödäsok lehetnek akár ugyanabban az évben két előadás közt [...] Szóval nincsen ilyen szempontból egy átfogó koncepcionális íve a dolgoknak. Igény már van rá, [...] hogy legyen valami, hogy akkor már bangolják mégiscsak jobban össze a tárgyakat." (OB) , A folyamatos építkezés eredményeképpen mostanra szerintem egy rendkívül jó képességű, és nagyon összetartó tanszék jött létre", ahol közösen gondolkodnak a tematikák, képzési anyagok újraszervezésén (JB). Új oktatási, fejlesztési szerepek is kapcsolódnak ehhez az időszakhoz, amelyek lényeges szerepet játszanak az oktatói identitás értelmezésében, s jellemzően hozzájárulnak ahhoz, hogy az oktatói tevékenységek ne csak az egyes tanórákhoz, kurzusokhoz kötődjenek, hanem tükrözzék az oktatói munka komplexitását is. Megjelenik a programfejlesztői (PB, JB), az intézményfejlesztői szerep (KB), az oktatás szakértőjének szerepe (OB). A felsőoktatási intézményen belül ezek elismertsége nem minden esetben formalizált, jellemző a félig formalizált vagy éppen formalizálódó szerep is. Például intézményfejlesztőként , időnként kitalálok valamit, azt csinálom aztán pár évig, ha van kedvem, meg ba van rá igény, aztán ha meg nincs, akkor ezek elhalnak" (KB).
