Oldal 37 [37]
OCR
36 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN a szakmai fejlődés és tanulás fogalmát a felsőoktatásban: minden tevékenység, ami azt a célt szolgálja, hogy az oktatók tudása, képességei, nézetei gazdagodjanak és erősödjenek az adott belyzetben, amit a személyes és kontextuális tényezők egymásra hatása formál, és ami végső soron a felsőoktatásban történő tanulás és tanítás kritikai reflexiójáboz járul bozzá. Az oktatók és oktatóközösségek szakmai fejlődése és tanulása kulcstényezője a tanulásközpontú pedagógiának, hiszen egyrészt jelentős szerepet játszik a felsőoktatási gyakorlat változásának, tanulásközpontúságának erősítésében; másrészt nem elválasztható azoktól a támogatási irányoktól, amelyek elősegítik, erősítik a felsőoktatásban. Ehhez kötődően három irányt érdemes kiemelni: a pedagógiai képzések világát, a gyakorlatközösségek megközelítését, valamint a tanításra és tanulásra vonatkozó tudományosságot. Ezeket bővebben a második fejezetben fejtjük ki. 3. A TANULÁSKÖZPONTÚ FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA KIHÍVÁSAI A tanulásközpontú felsőoktatás-pedagógia négy pillérének összehangoltsága, együttes támogatása különösen lényeges az eredményesség, fejlesztések szempontjából, ugyanakkor a gyakorlatban és kutatási eredmények alapján is azt lehet látni, hogy az egyes pillérek közt lehetnek feszültségek, ellentmondások, amelyeknek felszínre hozása, tudatosítása kulcstényező. Mindehhez pedig nagy segítséget nyújtanak a könyvben szereplő, az oktatói nézeteket feltáró kutatási eredményeink. 1. À hallgatôk tanulási eredményeit támogató fejlesztés és az aktív, értelmező tanulás támogatása közti lehetséges feszültségek A hallgatók számára megfogalmazott elvárt tanulási eredmények gyakran túl részletezettek, ráadásul fejlesztésük is történhet leegyszerűsítve, csupán bizonyos tanulási eredmények részelemeinek megerősítésére figyelve. A konstruktív összehangolás elméletének mechanikus használata, azaz az elvárt tanulási eredmények kitűzése, majd az értékelésnek az elért tanulási eredményekhez való rendelése — csakúgy, mint a hallgatói feladatok, tevékenységek tanulási eredmény alapján történő kialakítása — segíti ugyan a tanulástámogatás transzparenciáját, koherenciáját, de akár gyengítheti is a gazdag, értelmes tanulás lehetőségét. Oktatókkal készített interjúk alapján úgy látszik (Hadjianastasis, 2017), hogy a tanulási tevékenységek ilyen előre strukturált tervezése nehezítheti az aktív, értelmes tanulás egyes jellemzőit. Például a konstruktív összehangolás elméletéhez való behaviorista szemléletű alkalmazkodás, ami elsősorban az előre kitűzött kompetenciák fejlesztésének megerősítésére, gyakorlására fókuszál, csökkentheti a tanulási tevékenységek során a hallgatói önállóságot, kockázatvállalást, a vizsgálódásra épülő tanulás előre nem tervezhető sajátosságainak megjelenését.
