Seite 21 [21]
OCR
20 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN A tanulástámogatásra vonatkozó megközelítéseknek három alapvető kiindulópontja van: egyrészt az, hogy a tanulás és tanítás párhuzamos folyamatok, amiben a tanítás feladata a tanulási folyamat rendszeres támogatása, facilitálása, ällvänyozäsa (Reiser & Tabak, 2014); másrészt, hogy a középpontban a hallgatók holisztikus tanulási tapasztalata áll. Ez azt jelenti, hogy a tanulástámogatás eredményessége nemcsak a hallgatók kurzuson szerzett tapasztalataitól függ, hanem a tanulási környezet egy olyan holisztikus észleléséről van szó, ahol az online és offline, formális és informális tanulási helyzetek, a társas kapcsolatok, a képzési program egésze, a felsőoktatási intézmény szervezeti kultúrája, a hallgatói szolgáltatások együttesen alakítják a hallgatói tapasztalatokat ( Terenzini & Reason, 2005; Kálmán, 20135). Harmadsorban ki kell emelnünk a tanulás radikális és szociokonstruktivista elméleteiből következő eredményes tanulásról alkotott elképzeléseket, amelyek így a tanulástámogatás alapelveit is meghatározzák: azt, hogy a tanulás (1) aktív és konstruktív, (2) önszabályozott, (3) kollaboratív és (4) szituativ (de Corte, 2010; Kälmän, 2019). Az aläbbiakban ezeket az alapelveket mutatjuk be röviden. Az aktiv, konstruktív tanulás gyökerei a mélyreható feldolgozás fogalmához nyúlnak vissza (Marton € Sáljö, 1976a, 1976b; Sawyer, 2006; Kálmán, 2004), ami az információfeldolgozás során kiemeli a tanuló aktív, értelmező folyamatainak fontosságát szemben a felszínes feldolgozással, ami elsősorban a memorizálásra, az olvasott, hallott információ reprodukciójára épül. A tanulás során az új tudás csak a hallgatók előzetes tudására és ennek mélyebb rétegeire, a nézetekre épülve jöhet létre, akár úgy, hogy az új tudás átalakítja a tudásrendszert — ennek legradikálisabb változata a fogalmi váltás —, akár úgy, hogy könnyen beépül a tudásrendszerbe (Nahalka 2002, Kálmán, 2009). A tudás megszilárdulása sokféle helyzetben való használat, változatos gondolkodási műveletek, gyakorlati tevékenység és interakció által jön létre. A felsőoktatásban éppen ezért gyakori, hogy olyan, az oktatóknak készülő kézikönyvek, útmutatók jelennek meg, amelyek éppen az aktív, reflektív, interaktiv mödszereket emelik ki (Svinivki & McKeachie, 2014; Kälmän, 2019). Külön kiemelendő továbbá a hallgatók tanulással kapcsolatos nézeteinek kutatási területe, mivel e nézetek alakítják a hallgatók felsőoktatással, tanulási környezettel kapcsolatos tapasztalatait, észlelését (Entwistle, McCune & Housell, 2003). A hazai felsőoktatásban kezdetben a tanárszakos hallgatók nézeteivel kapcsolatos kutatási irány volt igen erős (Falus, 2007, Kálmán, 2013a), amely később a hallgatói nézetkutatásokra is kiterjedt (pl. Kálmán, 2009). Az énszabdlyozott tanulds gazdag elméletei (Boekaerts & Niemvirta, 2000; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000; Molnar, 2002; Rethyne, 2003) közül itt most csak a felsőoktatásban gyakran hivatkozott szempontokat emeljük ki ( Vermunt, 1996; Vermunt & Vermetten 2004; Kälmän, 2009). Az önszabályozott tanulás folyamata — ebben az elsősorban metakognitív megközelítésű modellben
